课程建设

呈现三大问题

与幼儿园课程建设过程相比，如果没有文化指导，可能会出现不同程度的问题。

第二，幼儿园课程的发展存在任务导向。一些幼儿园仍然要求教师接受命令，以应对上级的检查。这使得幼儿教师很难思考活动背后的建设意义和儿童发展的价值。他们的专业实践被简化和模式化，教师和儿童成为实现目标的工具人，幼儿园课程的实施成为一个程序过程。

三是幼儿园课程评价容易落入指标陷阱。随着大数据时代的到来，数字崇拜现象日益渗透到教育行业，这无疑导致了幼儿园课程评价的价值异化。幼儿园的课程评价往往是通过看得见、可测量的指标，而非量化指标的价值考变得越来越模糊。基于具体经验的学前教师的价值判断被抽象数字所取代。在看似客观准确的评价结果背后，过度量化很可能会抑制学前教师的观念。

要解决上述问题，我们需要在幼儿园课程建设中保持思想、情感和行动的深度，充分发挥文化的效用，引领幼儿园课程的高质量发展。

以文化自觉

浓缩课程价值

首先，在寻根溯源中明确幼儿园课程的文化定位。幼儿园课程不是真空的存在，它既有自己的微观系统，又有宏观系统的社会现状。了解自然、生活、经验、活动是幼儿园课程参与者进入幼儿园课程发展正轨的通行卡。幼儿园课程文化方向应从课程发展的文化根源、幼儿园的文化根源和文化区的文化根源，从历史、现实和未来三个方面寻找幼儿园课程文化的发展环境。

第二，要有高瞻远瞩的文化眼界，在课程思想上破冰。幼儿园课程的发展不仅是一个长期的过程，更是一个有目的、有主动、有目的的过程。教师的专业发展和儿童的经验与整个幼儿园课程的发展相互融合。我们应该有意识地将各个方面联系起来，以系统思维、联系思维和发展思维来看待幼儿园课程建设，摆脱思维模式的惰性依赖。幼儿园应与家长、行政人员甚至社会人员积极联系，通过课程文化意识的觉醒，在意识形态层面实现共同的目标和课程价值观，从而聚集幼儿园课程文化发展的凝聚力。

以文化自为

促进课程行为

文化的推动不是纸上谈兵，而是需要在实际行动中实施，将看不见的课程文化信念转化为看得见的课程文化行为。否则，即使有幼儿园课程文化意识，形成正确的幼儿园课程信念，如果最终未能在实践中实践，那么努力是徒劳的。而且缺乏课程意识的课程行为是盲目的、有限的。课程行为与课程意识相互关联，共同构成幼儿园课程发展的意义。

文化自为突显了文化主体将认识转化为实践的特文化主体将认识转化为实践的特点。幼儿园课程的整个过程本质上是幼儿园和教师建设的一种生活习惯。如果我们想要幼儿园的课程理念和价值信念产生持久的效率，我们需要将这些精神内容沉积在教师和儿童的共同生活中，内化为教师和儿童的共同行为准则，最终形成一个积极的强化机制。例如，在我在南京实验幼儿园的调查中，我发现每天早上孩子进入班级时，首先要做的就是向老师鞠躬问好。老师每次都微笑着向孩子鞠躬。这种日常坚持的问候，是教师课程理念在行动中的呈现。老师认为孩子是一个完整的个体，课程贯穿孩子的日常生活，表现为孩子的积极活动。因此，老师主动向孩子打招呼，促进全班孩子有文明礼貌的行为习惯，老师做是让孩子做得更好。当越来越多的孩子能够主动进门问候时，说明问候行为真正演变成了孩子内心的自我意识。而且老师的耐心回应，既尊重孩子，又增强了孩子问候行为的积极性。这不仅是教师的教育理念和课程理念走向课程实践的过程，也是在行动中深化课程理念和价值信念的过程。

以文化创新

突出课程的原色

文化从来不是一种简单的移植和嫁接，而是在本土文化中扎根，向外来文化学习，在不同文化的交流中赋予自己文化新的意义，实现文化的相互理解和理性超越。基于不同时代的文化标志和不同地区的文化基因，每个幼儿园生成的课程文化也不同。文化创新不是要求幼儿园盲目地寻求创新和寻求差异，而是要找到一条适合幼儿园课程发展的道路。这种适宜性反映了幼儿园的课程特点。

另一方面，从儿童的生活经历出发，进行多元化的文化对话。尊重文化多样性，不仅要在幼儿园课程中激活传统文化的当代价值，还要探索幼儿园课程中外国文化的地方意义，促进多方互动和理解的协调发展。只有以生活世界为基础，在原有的基础上实现幼儿园课程文化的创新和超越，才能有效促进幼儿园课程的稳定发展。