《幼儿园教育指南》(试行)和《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》) 自颁布以来，领域课程的地位已经正式确立，也深入幼儿园教师的心中。

然而，随着幼儿园课程改革的进展，幼儿园课程面临各种困难。

01 幼儿园领域课程的学科困境

幼儿园课程与学科课程密切相关。领域课程一般被视为学科课程。

冯晓霞教授:领域课程虽然与知识有关，但本质上还是属于学科课程，与学科课程和综合课程一起作为学科课程的组成部分。

不同之处在于，前者将该领域课程视为一门学科课程，而后者则视为幼儿园学科活动 (课程) 作为领域课程的一个例外，但两者在本质上都强化了两者关系。

学科课程是根据特定知识领域的内部逻辑系进行组织和实施。然而，它并不包括每个学科的所有知识，也不是一个漫长而复杂的过程，完全重复学科知识体系的构建，而是通过知识选择并以简单的形式传达给学习者。

因此，逻辑性、系统性和简单性是学科课程的最大特点。然而，幼儿园课程从一开始就注定不是这样一门学科课程。由于学科课程的特点明显存在，儿童的学习特点不支持将幼儿园课程归因于学科课程的说法。注重知识内在逻辑联系的学科课程也不同于儿童的内在学习兴趣和需求。

试图平衡和兼顾两者的调和论是不切实际的。

目前，学术界普遍认为，幼儿园领域的课程是幼儿园的学科活动，但幼儿园的学科活动不是真正的学科，而是以前的学科活动。

毕竟，以前的学科不是一门学科，它与学科有很大的不同。有鉴于此，我们应该避免这种自相矛盾的学科理论，并明确认为幼儿园领域的课程是一门以前的学科课程，它指的是儿童所学知识内容的行业，而不是学科。

学科是一个绝对意义上的体系，领域是一个相对意义上的范围。两者的区别不仅在于水平，还在于本质。

02 幼儿园领域课程的整合

幼儿园领域的课程来源于学科课程，这是对以前的学科课程的纠正，将过去分为更详细学科的相关知识合并为五个相对独立的行业。因此，有人认为幼儿园领域的课程应该是一门综合性课程。

但是，领域课程的组合是在划分的前提下进行的，组合的结果仍然是划分，因为领域课程确实保留了领域的界限，即使是与相关或类似特征相结合的学科，否则就不是领域课程。

幼儿园领域的课程即使是合，也不是严合。

比如，虽然关于自然和数学的知识具有相同的特点，属于科学领域，但从《指南》可以看出，它们基本上是独立的，不能相互融合。

在《指南》中，科学领域分为两个子领域:科学探索和数学认知。这两个子领域没有交集，而是单独存在和表达。

同样在艺术领域，音乐和艺术这两个方面的课程几乎是各行其道。课程领域的结合与综合课程的结合相去甚远。

综合课程中，儿童的学习是统一的，自主性与探究性相结合，综合课程与儿童的学习方式是内在统一的。

因此，在幼儿园领域的课程实践中，强调了该领域的渗透。然而，渗透通常是非常不自然的。有时甚至会出现渗透渗透的情况。即使是渗透，我们也应该牺牲该领域的内部逻辑和系统性，关注该领域知识本身的逻辑，关注知识的横向联系，似乎陷入了鱼翅熊掌不可兼得的境地。

03 幼儿园领域课程的心理困境

但是，所谓的关键经验能否与儿童的发展需求吻合？

在幼儿园课程实施过程中，关键经验与儿童心理需求之间存在无数矛盾。

例如，一位老师组织孩子画美丽的小鱼

一个孩子问：老师，鱼吃饭吗？ 因此，这个问题受到了老师的严厉压制。

显然，儿童的问题超出了教师规定的学习范围，绘画是艺术领域的内容，而儿童对科学领域的问题感兴趣。

假如老师满足了孩子的学习兴趣和需求，那么就不得不放弃——至少暂时搁置学习绘画活动的关键经验。

教师的困惑是，遵循学科领域的内在要求，抑制儿童的兴趣需求与实际教育精神不一致，考虑到儿童的兴趣需求，失去学科定位，变得不知所措。

04 幼儿园课程的未来趋势

幼儿园课程走出困境，面向未来的关键是， 如何在全面发展的教育理念下实现转身。

首先，幼儿园领域的课程转身是全面发展的课程。

从字面上讲，幼儿园领域的课程似乎是全面的，每个领域往往被视为全面发展的一面，全面教育将被视为各个领域教育的总和。

有鉴于此，幼儿园领域的课程应该这样对待：每个领域的教育意义超越了自身，指向儿童的全面发展。每个领域都包含一个完整的发展结构，而不是一个狭隘的产业意义上的发展。

仅从语言领域来看，既能获得语言经验，又能培养审美情趣，更有可能发展科学思维等等。

例如，图画书《饥饿的小蛇》讲述了小蛇吃水果、香蕉、葡萄等故事。它的语言特点是夸张和幽默。它被用作文学活动的材料。孩子们需要在感知文学作品语言特征的前提下掌握圆和尖等词汇，但这不应该是该领域活动的全部内容。

蛇吃什么？蛇吃水果吗？这些问题也值得探讨，因为它们包含了理解动物生活、关注动物和环境、注动物和环境、增强对事物的敏感性和好奇心、培养务实的生活态度和看待问题等。它的意义远远超出了语言本身。

可以看出，这种转身超越了一般意义上的领域渗透，是一般意义上的学习，孩子获得的是整体体验。这样，幼儿园课程才能真正产生融合的效果。

第二，幼儿园领域课程的逻辑起点由教师转向儿童。

那么，课程设计的逻辑起点应该从学科转向心理学，因为幼儿园领域课程的前学科性。

因为教师实际上是该领域的主题设计者，他们经常根据自己对该领域知识的掌握来设计该领域的活动。他们缺乏对儿童整体发展特征的考虑，特别是儿童的个体差异。事实上，幼儿园课程的起点是教师本身，许多主题设计问题，如领域不突出、领域不平衡和渗透不自然将随之而来。

如果把孩子作为课程领域的起点，那么孩子的兴趣、需求、经验等构成了课程的导火索这也是课程的基本组成部分，上述领域的课题设计问题将消失。

例如，老师发现孩子们对消防车感兴趣，所以引导孩子们讨论和表达他们对消防车的看法，然后用绘画、手工等方法来表达他们对消防车的理解，可能会产生很多问题，通过参观、浏览、实地考察、照片、模拟培训等形式解决问题

在这里，我们看到的都是儿童心理逻辑下的活动，而不是刻意对应的课程领域。

领域隐藏在儿童的探索和表现中，领域只出现在教师的意识中，成为儿童发展的参考和教师指导的提醒。这样，该领域只有表达的方式和意义。届时，幼儿园课程最终将完成其历史使命，推动幼儿园课程向更完善的探究性课程迈进。

本文整理自《当代学前教育》以来